1

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ АДАПТИРОВАННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
ПРОГРАММЫ
Содержание
1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Пояснительная записка
1.1.1 Цель и задачи реализации Программы
1.1.2 Принципы и подходы к формированию Программы
1.1.3 Значимые для разработки и реализации АОП характеристики детей
дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра с задержкой
психического развития
1.2. Планируемые результаты
2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1 Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями
развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях
2.2 Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
воспитанников с РАС с задержкой психического развития.
2.3 Особенности коррекционно-педагогического взаимодействия взрослых с
детьми с РАС с задержкой психического развития.
3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка.
3.2. Особенности организации РППС
3.3. Перечень литературных источников
1.1.ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для
обучающихся с расстройствами аутистического спектра (далее по тексту
Программа, РАС) Муниципального бюджетного дошкольного
образовательного учреждения_ детский сад 320 с.Кизляр Республики
Северная Осетия - Алания разработана в соответствии с Федеральной
адаптированной образовательной программой дошкольного образования для
обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и Федеральным
государственным образовательным стандартом дошкольного образования
(далее -Стандарт).
Структура Программы разработана с учетом Основной
общеобразовательной Программы МБДОУ-детский сад №20 с.Кизляр.
Программа реализуется на государственном языке Российской Федерации.
Программа разработана с целью психолого-педагогической поддержки
позитивной социализации и индивидуализации, развития личности детей
дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра (РАС).
Программа предназначена для работы специалистов ДОУ с детьми от 2 до 6
2

лет с расстройствами аутистического спектра (РАС). Программа
обеспечивает образовательную деятельность в группах ДОУ,
общеобразовательной направленности для детей с РАС с учетом
особенностей их психофизического развития, индивидуальных
возможностей, обеспечивающей коррекцию нарушений развития и
социальную адаптацию воспитанников с ограниченными возможностями
здоровья (Приказ
Минобразования и науки РФ от 30 августа 2013 года №1014 «Об
утверждении порядка организации и осуществления образовательной
деятельности по основным общеобразовательным программам дошкольного
образования»). Назначение Программы:
определяет приоритеты в подходах к реализации содержания
образования
детей с ОВЗ (РАС);
определяет содержание и организацию образовательной деятельности с
детьми с ОВЗ (РАС);
способствует объединению и координации деятельности специалистов
ДОУ;
служит основой для разработки и совершенствования технологии
управления образовательным процессом;
способствует обеспечению реализации права родителей на достоверную
и
исчерпывающую информацию об образовательных услугах ДОУ.
Содержание Программы соответствует основным положениям возрастной
психологии и дошкольной педагогики. Программа обеспечивает единство
целей и задач, строится с учётом коррекционно-развивающего обучения и
воспитания, в соответствии с возрастными возможностями и особенностями
детей с РАС. Предусматривает решение программных образовательных задач
в совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной
деятельности детей не только в рамках непосредственно образовательной
деятельности, но и при проведении режимных моментов. Программа
содержит материал для осуществления коррекционной работы с детьми
дошкольного возраста с РАС, раскрывает возможные варианты содержания
обучения и воспитания детей с РАС в зависимости от особенностей развития
детей рассматриваемой категории, а также учитывает образовательные
области, соответствующие ФГОС ДОУ.
1.1.1.Цель и задачи реализации Программы
Цель программы: Оказание комплексной коррекционной психолого-педагогической помощи и поддержки детей с ограниченными
возможностями здоровья и их родителям (законным
представителям);осуществление коррекции недостатков в физическом и
психическом развитии детей с ограниченными возможностями здоровья.
Приоритетные задачи:
3

коррекционной помощи;
тии от некомпетентного
педагогического воздействия;
обеспечение

выполнения требований к разработке содержания и методов
коррекционно - педагогического воздействия;
обеспечение вариативности и разнообразия организованных форм
обучения и воспитания и коррекционно — развивающих технологий;
создание благоприятных условий развития детей в соответствии сих
возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развитие
способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта
отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром;
обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение
родительской компетентности в вопросах охраны и укрепления здоровья,
развития и образования детей.
1.1.2Принципы и подходы к формированию АОП
В соответствии с ФГОС ДО АОП базируется на следующих принципах:
1) Общие принципы и подходы к формированию АОП:
Поддержка разнообразия детства; сохранение уникальности и самоценности
детства как важного этапа в общем развитии человека.
Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия
взрослых (родителей (законных представителей), педагогических и иных
работников ДОУ) и детей, уважение личности ребенка.
Дифференцированный подход к построению АОП для детей, учет их особых
образовательных потребностей, которые проявляются в неоднородности
возможностей освоения содержания образования. Это обусловливает
необходимость создания разных вариантов образовательной программы, в
том числе и на основе индивидуального учебного плана.
Реализация АОП в формах, специфических для детей данной возрастной
группы, прежде всего в форме игры, познавательной и исследовательской
деятельности, в форме творческой активности, обеспечивающей
художественно-эстетическое развитие ребенка.
2) Специфические принципы и подходы к формированию АОП:
Принцип учета возрастно-психологических, индивидуальных особенностей и
личных интересов ребенка с РАС и ЗПР обеспечивает условия для
максимального развития ребенка и предоставляет ему возможность
социализироваться и адаптироваться в обществе. Педагог должен уметь
устанавливать контакт с ребенком через предметы, к которым он проявляет
интерес (определенная книга, кусок ткани, блестящие фигурки, вода, песок и
т.д.). Это дает возможность включать ребенка в элементарную совместную
деятельность и взаимодействие с другими детьми.
Принцип системности коррекционных, воспитательных и развивающих задач
обеспечивает стимулирование и обогащение содержания развития ребенка
при моделировании реальных жизненных ситуаций.
4

Принцип комплексности методов коррекционного воздействия подчеркивает
необходимость использования всего многообразия методов, техник и
приемов из арсенала коррекционной педагогики и специальной психологии
при реализации АОП для детей с РАС и ЗПР.
Принцип усложнения программного материала позволяет реализовывать
АОП на оптимальном для ребенка с РАС и ЗПР уровне трудности. Это
поддерживает интерес ребенка и дает возможность ему испытать радость
преодоления трудностей.
Учет объема, степени разнообразия, эмоциональной сложности материала
обеспечивает постепенное увеличение объема программного материала и его
разнообразие.
Принцип сочетания различных видов обучения: объяснительноиллюстративного, программированного и проблемного обучения
способствует развитию самостоятельности, активности и инициативности
ребенка.
Принцип интеграции образовательных областей. Каждая из образовательных
областей, выделенных в образовательной программе (физическое развитие,
социально-коммуникативное развитие, речевое развитие, познавательное
развитие, художественно-эстетическое развитие), осваивается при
интеграции с другими областями.
Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения
ребенка к участию в реализации АОП. Система отношений ребенка с РАС и
ЗПР с близкими взрослыми, особенности их межличностных отношений и
общения, формы совместной деятельности, способы ее осуществления
являются важной составляющей в ситуации развития ребенка. Поэтому,
приступая к разработке АОП, следует учитывать, что ее реализация будет
значительно эффективней при участии в ее реализации ближайшего
социального окружения ребенка.
Принцип междисциплинарного взаимодействия специалистов заключается в
обеспечении широкого видения проблем ребенка командой специалистов, в
которую входят воспитатели, музыкальный руководитель, инструктор по
физической культуре, учитель-логопед, учитель-дефектолог и др., их
способности обсуждать проблемы при соблюдении профессиональной этики
в единстве профессиональных ценностей и целей.
1.1.3 Значимые для разработки и реализации АОП характеристики детей
дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра с
задержкой психического развития
Дети с РАС представляют собой неоднородную группу с различной степенью
проявления особенностей и образовательных потребностей. Они
характеризуются своеобразием эмоциональной, волевой, когнитивной сфер и
поведения в целом. Имеют неравномерно недостаточный уровень развития
психических функций, который по отдельным показателям может
5

соответствовать нормативному уровню, либо уровню развития детей с
задержкой психического развития, либо уровню развития детей с
интеллектуальной недостаточностью. При этом адаптация этих детей крайне
затруднена, прежде всего, из-за нарушений коммуникации и социализации и
в связи с наличием дезадаптивных форм поведения.
Уже в раннем возрасте ребенок с РАС проявляет особую сенсорную
ранимость по отношению к звуку, свету, запаху, прикосновениям. Он быстро
пресыщается даже приятными переживаниями, проявляет стереотипность в
контактах с людьми и окружающей средой. В результате вторичной
сенсорной и эмоциональной депривации у детей развивается тенденция
аутостимуляции, которая заглушает дискомфорт и страхи ребенка.
В речи ребенок с РАС часто использует речевые штампы, простые фразы,
произнесенные близкими людьми или услышанные при просмотре
мультфильмов и телепередач. Мышление ребенка конкретно, буквально и
фрагментарно. При этом дети способны к символизации, построению
сложных схем и последовательностей. Ребенку сложно адекватно
реагировать на окружающую среду и адаптироваться в пространстве.

1.2 Планируемые результаты освоения АОП
При планировании результатов освоения АОП ребенка с РАС и ЗПР следует
учитывать индивидуальные особенности его развития и особенности его
взаимодействия с окружающей средой.
Целевые ориентиры на этапе завершения освоения АОП
На этапе завершения дошкольного образования специалисты, работающие с
ребенком с РАС с задержкой психического развития должны стремиться к
тому, чтобы ребенок мог:
– владеть альтернативными способами коммуникации (при необходимости);
– адекватно вести себя в знакомой ситуации;
- использовать доступные для него способы общения (жесты, средства
альтернативной коммуникации), сообщать о своем желании доступным
способом,
- выполнять элементарные поручения взрослого, подражать некоторым
действиям взрослого с предметами обихода,
- проявлять интерес к другим детям, находиться рядом с ними,
– здороваться и прощаться, называет собственное имя, говорит о себе Я,
знать и называть имена членов семьи;
– ждать своей очереди, откладывать на некоторое время выполнение
собственного желания;

6

- подражать движениям артикуляционного аппарата взрослого, выполнять
упражнения для пальцев рук, подражать голосам животных, шумам
окружающего мира,
- подбирать предметы, владеть простой сортировкой предметов, выбирать
предметы, относящиеся к одной категории, соотносить цвета и формы,
понимать названия предметов обихода,
- владеть элементарными навыками самообслуживания (прием пищи, туалет
и пр.),
- может пытаться стоять на 1 ноге, на носочках, ударять по мячу ногой,
выполнять элементарные гимнастические упражнения.
Оценивание качества образовательной деятельности по освоению АОП
Психолого-педагогическое обследование проводится в начале и в конце
учебного года. Целью педагогического обследования является изучение
индивидуального уровня сформированности основных линий развития и всех
видов детской деятельности. Обследование направлено на выявление
актуального уровня развития ребенка (самостоятельное выполнение
заданий), зоны его ближайшего развития (возможности ребенка при
выполнении заданий с помощью взрослого).
Задачи обследования – выявить индивидуальные особые образовательные
потребности ребенка, определить формы обучения (занятия –
индивидуальные, фронтальные, занятия в малой группе), а также оценить
эффективность педагогического воздействия для дальнейшего планирования
коррекционной помощи.
Педагогическая диагностика проводится в ходе наблюдений за поведением
ребенка в группе, уровня его самостоятельности в быту, активности в
свободной и специально организованной деятельности, а также в процессе
индивидуального обследования специалистами (учителем-дефектологом,
педагогом-психологом и учителем-логопедом).
В соответствии с ФГОС ДО, целевые ориентиры не подлежат
непосредственной оценке, в том числе в виде педагогической диагностики
(мониторинга), и не являются основанием для их формального сравнения с
реальными достижениями детей. Они не являются основой объективной
оценки соответствия установленным требованиям образовательной
деятельности и подготовки детей. Освоение Программы не сопровождается
проведением промежуточных аттестаций и итоговой аттестации
воспитанников.
Педагогическая диагностика по пяти образовательным областям проводится
воспитателями на основе материалов освоения содержания программы «От
рождения до школы»
Диагностика речевого развития ребенка проводится учителем-логопедом на
основе методики, предложенной Филичевой Т. Б., Чиркиной Г. В.
7

Педагогом-психологом проводится диагностика уровня развития ребенка по
методикам Е.А. Стребелевой, С.Д. Забрамной, М. М. Семаго.
2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1 Описание образовательной деятельности в соответствии с
направлениями развития ребенка, представленными в пяти
образовательных областях
Социально-коммуникативное развитие подразумевает формирование:
– навыка использования альтернативных способов коммуникации;
– умения выражать просьбы/требования (просить помощи, поесть/попить,
повторить понравившееся действие, один из предметов в ситуации выбора);
социальной ответной реакции (отклик на свое имя, отказ от предложенного
предмета/деятельности, ответ на приветствия других людей, выражение
согласия);
– умения привлекать внимание и задавать вопросы (уметь привлекать
внимание другого человека; задавать вопросы о предмете, о другом человеке,
о действиях, общие вопросы, требующие ответа да/нет);
– умения адекватно выражать эмоции, чувства (радость, грусть, страх, гнев,
боль, усталость, удовольствие/недовольство) и сообщать о них;
– навыка соблюдения правил социального поведения (выражать вежливость,
здороваться, прощаться, поделиться чем-либо с другим человеком, выражать
чувство привязанности, оказывать помощь, когда попросят, утешить другого
человека), чувства самосохранения.
Познавательное развитие предполагает:
– насыщение ребенка приятными сенсорными впечатлениями,
стимулирование ориентировочной активности, привлечение внимание
ребенка к предметам и явлениям;
– совершенствование навыка фиксации взгляда на объекте;
– развитие целостного восприятия объектов, способности узнавать предметы
обихода, соотносить предмет и его изображение, прослеживать за движением
предметов, ориентироваться в пространстве;
– развитие зрительно-двигательной координации, конструктивного праксиса,
навыков конструирования по подражанию и по образцу;
– понимание и выполнение инструкции взрослого;
– обучение ребенка предметно-игровым действиям, элементарному игровому
сюжету;
– развитие навыков самообслуживания, самостоятельного приема пищи,
одевания и раздевания, навыков личной гигиены (при необходимости - с
использованием визуального подкрепления последовательности действий);
– обучение ребенка застегивать пуговицы, шнуровать ботинки, пользоваться
ножницами, раскрашивать картинки, проводить линии, рисовать простые
предметы и геометрические фигуры;
8

– постепенное введение в питание разнообразных по консистенции и
вкусовым качествам блюд.
Речевое развитие включает:
– совершенствование навыков звукоподражания;
– развитие артикуляционной моторики, внимания ребенка к звукам
окружающей действительности;
– совершенствование слухового восприятия (неречевые звуки, бытовые
шумы с определением источника звука);
– формирование умений называть, комментировать и описывать предметы,
людей, действия, события, персонажей из книг, мультфильмов;
– определение принадлежности собственных и чужих вещей; называние
знакомых людей по имени; – комментирование действий.
Художественно-эстетическое развитие направлено на:
– развитие эмоциональной реакции на музыкальное и художественное
произведение;
– развитие слухового сосредоточения с использованием музыкальных
инструментов, обучение восприятию и воспроизведению ритма, ориентации
на высоту, силу, тембр, громкость звучания и голоса;

9

– развитие способности с закрытыми глазами определять местонахождение
источника звуков;
– обучение игре на простых музыкальных инструментах, движениям под
музыку (при необходимости – на руках у взрослого, обратить внимание на
то, что дети могут испытывать дискомфорт от звучания некоторых
инструментов);
– обучение ребенка брать предметы двумя и тремя пальцами, вращать
предметы, стимулирование двуручной деятельности, использование
карандаша, фломастера, мелков, красок, ножниц и др.;
– создание условий для рисования на вертикальной и горизонтальной
поверхности простых предметов и композиций;
– обучение простым танцам под приятную для ребенка ритмическую музыку.
Физическое развитие подразумевает:
– развитие подражания взрослым и детям, выполнение упражнений по
простой инструкции одновременно с другими детьми;
– развитие чувства равновесия (перешагивать через предметы, ходить по
узкой дощечке, стоять на одной ноге, играть в мяч), чувства ритма, гибкости,
ловкости, обучение прыжкам на одной ноге и бегу в безопасной обстановке;
– расширение объема зрительного восприятия, развитие умения
прослеживать за предметом в горизонтальной и вертикальной плоскости,
отслеживать положение предметов в пространстве;
– формирование восприятия собственного тела, его положения в
пространстве при выполнении упражнении лежа, сидя и стоя; – развитие
зрительно-моторной координации;
– формирование функций самоконтроля и саморегуляции при выполнении
упражнений.
Содержание коррекционно-образовательной деятельности по пяти образовательным
областям
Образовательны Задачи
Методы и приемы
Формы
е области
коррекционноорганизации
организации
развивающей
коррекционнокоррекционноработы
развивающей работы
развивающей
работы
Речевое развитие развивать слуховое
Беседы, речевые
НОД,
внимание и восприятие;
ситуации,
совместная
развивать понимание речи: дидактические игры,
деятельность,
понимание конкретных
артикуляционные и
индивидуальны
слов; понимание
пальчиковые
е занятия
однословного предложения; гимнастики.
понимание вопросов:
«Куда? Где? Откуда? Что?
Кому? Откуда? Для кого?»;
формировать
артикуляционную
моторику;
накапливать и развивать
10

пассивный словарный
запас;
побуждать к обращению к
взрослому и сверстнику с
просьбами;
развивать интерес к звукам
окружающего мира;
побуждать к узнаванию
различных шумов (шуршит
бумага, звенит
колокольчик, стучит
молоток);
развивать простейшие
формы фонематического
анализа (подбирать
картинки с заданным
звуком);
формировать невербальные
формы общения: умение
фиксировать взгляд на лице
партнёра, смотреть в глаза
партнёру по общению;
формировать умение
пользоваться рукой как
средством коммуникации,
выполняя согласованные,
направленные на другого
человека движения рукой,
телом и глазами;
побуждать к речевому
высказыванию по
результатам действий с
игрушками («Ляля идет»,
«Машина едет»,
«Паровозик едет»,
«Дудочка дудит»);
давать возможность
тактильно почувствовать
голосовые реакции
взрослых (рука ребёнка
лежит на гортани
взрослого, который
произносит
звукоподражания или поёт
песенку, можно класть руки
ребёнка на губы взрослого);
учить выполнять
простейшие инструкции
(«Где машина? Дай
машину», «Где зайка?
Покажи зайку», «Принеси
машину», «Возьми мяч»);
11

учить выполнять
совместные действия по
речевой инструкции
сначала со взрослым, затем
со сверстником («Поймай
шарик»,
Социальнокоммуникативное
развитие

систематическая уборка
игрушек на определённые
места и т. п.;
учить называть имена своей
матери и своего отца,
узнавать их на фотографии;
учить пользоваться
тактильноэмоциональными
способами выражения
чувства привязанности к
матери и членам семьи:
смотреть в глаза, обнимать,
целовать, держать за руку,
прижиматься, улыбаться;
формировать интерес к
совместной деятельности
— брать предметы в руки,
действовать с ними,
подражая взрослому: взять
мяч, прокатить мяч через
ворота, нагрузить кубики в
машину, покатать куклу в
коляске, посадить куклу на
стул, спеть кукле песенку,
пожалеть куклу, перелить
воду из сосуда в сосуд,
собрать игрушки в коробку
и т. д.;
формировать
представления о
разнообразных
эмоциональных
впечатлениях (сюрпризные
моменты, новые игрушки,
персонажи, ежемесячные
выходы и наблюдения за
жизнью и трудом людей
вне дошкольной
организации), расширять
круг предметно-игровых
действий, используемых
детьми на занятиях и в
свободной деятельности;
создавать условия для

Дидактические игры,
использование
большого количества
наглядных пособий,
поощрение, речевое
сопровождение
действий.

Совместная
деятельность,
индивидуальны
е

12

Познавательное и
художественно –
эстетическое
развитие

формирования
эмоциональной
восприимчивости и средств
выражения адекватных
эмоций в повседневных
бытовых ситуациях
(пожалеть ребёнка, если он
упал; похвалить, если он
оказал помощь другому
человеку, и т. д.);
учить здороваться, отвечать
на приветствие сверстника,
благодарить, прощаться
(при этом смотреть в глаза);
учить выражать свои
потребности и желания,
используя словосочетания
«Я хочу», «Я не хочу»,
подкрепляя их мимикой и
жестами, выразительными
движениями;
Формировать
эмоциональноположительное общение
ребёнка со сверстниками в
повседневной жизни и на
занятиях;
закреплять умения
использовать орудийнопредметные действия в
быту.
Закреплять умения
Занятия, целевые
различать предметы по
прогулки,
температуре: холодный —
дидактические игры,
тёплый;
наблюдение.
проблемно-практических
задач и ситуаций («Достань
ключик», «Столкни мяч
палкой», «Напои птичку»,
«Угадай, что в коробочке
лежит»), учить
пользоваться палками с
разными рабочими концами
(«Достань морковку»,
«Достань камешки»,
«Построй забор вокруг
дома», «Достань тележку»);
учить доставать предметы
из сосуда, в который нельзя
засунуть руку, используя в
качестве орудия палку с
крючком, сачок для

НОД,
НОД, совместная
совместная
деятельность,
индивидуальны
е занятия

13

аквариума, ложку, вилку
(учитывать свойства
предмета-цели)

Физическое
развитие

оберегать нервную
систему ребёнка от
стрессов и перегрузок;
формировать основы
культуры здоровья:
развивать культурногигиенические навыки,
начинать формировать
навыки культурного
поведения:
закреплять навыки
культурного поведения за
столом;
закреплять умение
правильно пользоваться
предметами личной
гигиены (полотенце,
расчёска, носовой платок,
одежда);
закреплять умение
правильно выполнять
основные культурногигиенические ритуалы:
подготовки к еде,
подготовки ко сну;
обращать внимание на
чистоту того, что
употребляется в пищу; на
чистоту помещений,
предметов, одежды;
расширять начальные
представления о правилах
безопасного поведения;
закреплять осторожность
поведения в быту, на
природе, на улице.

Утренняя гимнастика,
подвижные игры,
игровые упражнения,
физкультминутки,
динамические паузы,
соревнования,
эстафеты, спортивные
досуги.

НОД,
совместная
деятельность,
индивидуальны
е занятия

14

Часть, формируемая участниками
Специфика национальных, социокультурных и иных условий,
в которых осуществляется образовательная деятельность
- Национально-культурные особенности
Моздокский район Республики Северная Осетия - Алания имеет ярко
выраженные территориальные, культурно-исторические, национальные
особенности, что учитывается педагогами в образовательной деятельности.
Такой подход является одним из направлений в формировании у детей
знаний о природе и истории РСО-Алания, Моздокского района, так как
оказывает влияние на формирование личности, способствует развитию
уважения и любви к родному краю, воспитанию национальной и
этнокультурной толерантности.
- Климатические особенности
В Моздокском районе, расположенном к северу от Терского хребта, климат
наиболее континентальный и имеет свои особенности: Зима в Моздокской
равнине мягкая, высота снегового покрова незначительная и неустойчивая,
лето жаркое и продолжительное. Характерен засушливый климат с
неустойчивым увлажнением, с летним кратковременными ливнями. Исходя
из этого, в образовательную деятельность включены мероприятия,
направленные на оздоровление детей и предупреждение утомляемости.
В зимний период, когда дети не выходят на прогулку, в связи с
ограничениями по температурному режиму, в детском саду создаются
оптимальные условия для самостоятельной двигательной, игровой,
продуктивной и музыкально-художественной деятельности детей,
проводятся музыкальные и физкультурные досуги. В теплое время –
жизнедеятельность детей, преимущественно, организовывается на открытом
воздухе. В летний жаркий период дети выходят на улицу сразу после
завтрака и заходят с наступлением жары. Во вторую половину летнего
периода выходят на прогулку ближе к вечеру с наступлением прохлады.
- Социально-демографические особенности
Содержание Программы учитывает возрастные и индивидуальные
особенности контингента детей, воспитывающихся в образовательной
организации, которая функционирует в режиме 5-ти дневной рабочей недели,
с 10,5 часовым пребыванием детей с 7.30 до 18.00.
В МБДОУ –детский сад №20 с.Кизляр; принимаются дети с 2 лет до
прекращения образовательных отношений. Комплектование групп
воспитанниками осуществляется в соответствии с законодательством
Российской Федерации, в порядке, определенном учредителем, на основании
нормативно-правовых актов МБДОУ –детский сад №20 с.Кизляр.
В детском саду могут функционировать группы общеразвивающей и
комбинированной направленности. Все группы формируются как по
одновозрастному принципу.
15

В Программе учитываются индивидуальные потребности ребенка, связанные
с его жизненной ситуацией и состоянием здоровья, определяющие особые
условия получения им образования индивидуальные потребности отдельных
категорий детей, в том числе с ограниченными возможностями здоровья;
возможности освоения ребенком Программы на разных этапах ее
реализации.
2.2 Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
воспитанников с РАС с задержкой психического развития.
Важным условием расширения спектра возможных отношений с миром,
другими людьми и самим собой ребенка с РАС с задержкой психического
развития является взаимодействие педагогического коллектива с семьей
ребенка с расстройствами аутистического спектра.При планировании работы
по обеспечению психолого-педагогической поддержки семьи и повышения
компетентности родителей в вопросах развития и образования, охраны и
укрепления здоровья детей необходимо учитывать установки родителей на
понимание особенностей ребенка и подходы к его воспитанию.
Для семьи характерны: тяжелые переживания, стрессы, депрессия, ощущение
потери смысла жизни и т.д.; дисгармоничные отношения: жесткие ролевые
позиции; разногласия членов семьи по вопросам воспитания; социальная
самоизоляция семьи; информационная депривация родителей; потребность
родителей в кратковременной «передышке».
Родители не до конца осознают состояние ребенка; отказываются верить в
заключения специалистов; испытывать стресс, связанный с проблемами
поведения ребенка; обвиняют окружающих в некомпетентности;
поддерживают ограниченные формы взаимодействия с ребенком и т.д.
Поэтому педагогам необходимо соблюдать определенные условия для
выстраивания партнерских отношений с родителями:
Проявлять уважение к родителям. Уважение выражается в
профессиональной позиции педагога, признающего достоинства личности,
ценности и значимости родителей.
Проявлять эмпатию, понимание к проблемам семьи ребенка с РАС.
Наличие общей цели, которое позволяет выработать единую линию
поведения с ребенком и придерживаться ее и дома и в детском саду.
Контакт и диалог с родителями дают возможность общаться и прояснять
позиции друг друга.
Понимания и соблюдение собственных прав и прав родителей. Не первое
место при взаимодействии педагогов с родителями выходят такие права как:
право на собственное мнение и собственный выбор, право на информацию,
право на уважение, право просить о помощи, право получать признание и т.д.
Распределение ответственности между педагогами и родителями позволяет
предупредить взаимное обвинение друг друга, перекладывание
ответственности и уход от нее.
16

При взаимодействии с родителями педагоги имеют возможность выявить
сильные стороны ребенка, включить близкое окружение в развивающее
взаимодействие с ребенком, продемонстрировать ближайшему окружению
все, даже незначительные достижения ребенка.

17

Направления и особенности взаимодействия с семьями воспитанников с РАС

Направление
«Взаимопознание и
взаимоинформирование»
«Непрерывное образование
воспитывающих взрослых»

«Совместная деятельность
педагогов, родителей, детей»

Цель
представлений о деятельности дошкольных групп,
обеспечение информационной открытости Учреждения
(ст.29 273-ФЗ «Об образовании в Российской
Федерации»)
Удовлетворение интересов, потребностей,
образовательных запросов родителей (законных
представителей) обучающихся; преодоление
«проблемных точек» в вопросах воспитания,
образования и развития ребенка с РАС

Вовлечение родителей (законных представителей) в
образовательную деятельность дошкольных групп
МОУ Кладовицкой ООШ, удовлетворение
образовательных инициатив родителей (законных
представителей)

Формы
- общие и групповые родительские собрания (3 раза в
год);
- организация дней открытых дверей (1 раз в год)
- Информационные буклеты, папки-передвижки:
«Игры и упражнения в повседневной жизни с детьми с
РАС»;
- информационные сообщения на общих и групповых
родительских собраниях;
- консультации, круглые столы и индивидуальные
беседы (по запросам родителей (законных
представителей) «Развитие разных видов деятельности
детей с РАС», «Готовность к школьному обучению
детей с РАС»;
- открытые просмотры образовательной деятельности;
- мастер-класс ««Общение с детьми с РАС»»
- совместные праздники и развлечения «Осень»,
«новый год» и др.;
- совместные выставки детских работ, поделок
«Игрушка на елку» и др.;
- совместные прогулки, походы;
- выставки семейного творчества;
- акции «Мы за чистую планету» и др.

18

2.3 Особенности коррекционно-педагогического взаимодействия взрослых с детьми с РАС с задержкой
психического развития.
Характер взаимодействия со взрослыми. При включении ребенка с РАС с ЗПР в образовательный процесс необходимо
соблюдать постепенность. Взрослому необходимо заранее познакомиться с ребенком и его родителями, узнать
особенности поведения, общения, привычки и интересы. Взрослый становится гарантом безопасности и стабильности
для ребенка с РАС в детском саду. Взрослый помогает ребенку адаптироваться в новой обстановке, понять устройство
помещения образовательной организации, группы, спальни, залов и кабинетов, познакомиться с детьми. Вначале
ребенок может находиться в группе неполный день.
В процессе образовательной деятельности основной задачей взаимодействия взрослого с ребенком с РАС с ЗПР является
перенос формирующихся навыков в различные социальные контексты. Это реализуется при следующих условиях: –
каждая ситуация рассматривается взрослым как возможность для построения взаимодействия с ребенком,
– взрослый внимательно относится к поведению и эмоциональным реакциям ребенка,
– налаживание взаимодействия основывается на актуальных интересах ребенка,
– взаимодействие осуществляется в ходе совместной деятельности: коммуникативно-речевой, предметной, игровой,
конструктивной, изобразительной и др.
Взрослыми специально организовывается работа, направленная на устранение или уменьшение проявления
нежелательного поведения ребенка с РАС с ЗПР. Проблемное поведение подвергает риску самого ребенка и/или его
окружение и затрудняет общение и включение в социальную среду. Оно может проявляется в виде истерики, агрессии
(вербальная, физическая), аутоагрессии, отсутствия реакции на просьбы, требования, аутостимуляции, неусидчивости,
нарушения внимания, импульсивности, нежелания сотрудничать. Часто причиной такого поведения может быть
повышенная тревожность, неумение ребенка объяснить свое состояние или желания социально-приемлемым способом
(например – головная боль, голод, жажда). Крик или агрессия иногда могут быть единственным способом, с помощью
которого он может выразить просьбу, то есть средством коммуникации.
19

Взрослому необходимо определить, с какой целью ребенок использует определенное поведение. Для этого проводится
наблюдение за событиями, которые происходят до проблемного поведения и после. Проанализировав данные события
можно значительно снизить качественный и количественный уровни проблемного поведения. Для этого используются
следующие способы:
Взрослый обучает ребенка выражать свои просьбы (вербально и невербально), а именно: просить предмет, действие,
прекращение действия, перерыв, помощь, выражать отказ. При общении ребенка с РАС с ЗПР с другими детьми,
взрослый помогает ребенку с помощью подсказок.
Взрослый создает специальные ситуации для развития возможности ребенка играть самостоятельно. Они должны
основываться на актуальных интересах ребенка. Интересы выявляются путем наблюдения за ребенком, бесед с ним и с
родителями. Обогащение окружающей среды и появление новых интересных занятий позволяют уменьшить частоту
аутостимуляций и снизить мотивацию для привлечения внимания.
Взрослый помогает ребенку включиться в образовательную деятельность. Ребенок может отказываться, если они
трудные, длинные, неинтересные и непонятные. В таких ситуациях взрослому необходимо: понизить уровень сложности
задания, использовать чередование достаточно простых и сложных заданий, предоставить возможность ребенку выбора
задания, работать в достаточно быстром темпе (задания должны быть короткими), часто менять задания, выбирать
эффективные методы обучения.
Ребенку с РАС с ЗПР необходима помощь взрослого и для выстраивания взаимодействия с другими детьми, отношений
с миром и самим собой. Он является проводником ребенка в детское сообщество.
Характер взаимодействия ребенка с РАС с ЗПР с детьми во многом зависит от позиции взрослых, работающих с детьми
и понимания того, что:
– ребенок не всегда улавливает социальный и эмоциональный контекст происходящего,
– не понимает подтекста и юмора,
– затрудняется не только в инициации взаимодействия, но и в его поддержании,
– быстро пресыщается контактом,
– высказывания могут быть слишком прямолинейны, он не умеет лукавить и скрывать, проявляет значительную
социальную наивность.
20

Поэтому такому ребенку построить высказывание в естественной обстановке в ходе непосредственного общения, в
первую очередь, со сверстниками. Плохое понимание окружающих того, что именно хочет сказать ребенок, приводит к
замкнутости, прекращению взаимодействия, демонстрации нежелательных формы поведения. В подобных
ситуацияхроль взрослого заключается в том, чтобы, поддержать ребенка, оказывая ему дозированную помощь.
Для взаимодействия с другими детьми взрослый может: дать вербальную подсказку, которая поможет ребенку с РАС
продолжить беседу, попросить о чем-либо словами, поощрять за самостоятельное использование слов, предложить
детям поиграть во что-нибудь другое при отказе, учить и поощрять сверстников ребенка с РАС за сотрудничество с ним,
инициировать детей обращаться к ребенку с просьбой

21

Рабочая программа воспитания
Целевой раздел Программы воспитания
Под воспитанием понимается деятельность, направленная на развитие
личности, создание условий для самоопределения и социализации
обучающихся на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и
принятых в российском обществе правил и норм поведения в интересах
человека, семьи, общества и государства, формирование у обучающихся
чувства патриотизма, гражданственности, уважения к памяти защитников
Отечества и подвигам Героев Отечества, закону и правопорядку, человеку
труда и старшему поколению, взаимного уважения, бережного отношения к
культурному наследию и традициям многонационального народа Российской
Федерации, природе и окружающей среде.
Основу воспитания на всех уровнях, начиная с дошкольного, составляют
традиционные ценности российского общества. Традиционные ценности – это
нравственные ориентиры, формирующие мировоззрение граждан России,
передаваемые от поколения к поколению, лежащие в основе общероссийской
гражданской идентичности и единого культурного пространства страны,
укрепляющие гражданское единство, нашедшие свое уникальное, самобытное
проявление в духовном, историческом и культурном развитии
многонационального народа России.
Программа воспитания основана на воплощении национального
воспитательного идеала, который понимается как высшая цель образования,
нравственное (идеальное) представление о человеке.
В основе процесса воспитания обучающихся в Организации лежат
конституционные и национальные ценности российского общества.
Целевые ориентиры следует рассматривать как возрастные характеристики
возможных достижений ребенка, которые коррелируют с портретом
выпускника Организации и с базовыми духовно-нравственными ценностями.
Планируемые результаты определяют направления для разработчиков рабочей
программы воспитания.
С учетом особенностей социокультурной среды, в которой воспитывается
ребенок, в рабочей программе воспитания необходимо отразить
взаимодействие участников образовательных отношений (далее - ОО) со всеми
субъектами образовательных отношений. Только при подобном подходе
возможно воспитать гражданина и патриота, раскрыть способности и таланты
обучающихся, подготовить их к жизни в высокотехнологичном, конкурентном
обществе.
Для того чтобы эти ценности осваивались ребёнком, они должны найти свое
отражение в основных направлениях воспитательной работы Организации.
Ценности Родины и природы лежат в основе патриотического направления
воспитания.
Ценности человека, семьи, дружбы, сотрудничества лежат в основе
социального направления воспитания.
Ценность знания лежит в основе познавательного направления воспитания.
Ценность здоровья лежит в основе физического и оздоровительного
22

направления воспитания.
Ценность труда лежит в основе трудового направления воспитания.
Ценности культуры и красоты лежат в основе этико-эстетического направления
воспитания.
Организация в части, формируемой участниками образовательных отношений,
дополняет приоритетные направления воспитания с учетом реализуемой
основной образовательной программы, региональной и муниципальной
спецификой.
Реализация Программы воспитания предполагает социальное партнерство с
другими организациями.
Программа воспитания является неотъемлемым компонентом АОП ДО.
Структура Программы воспитания включает пояснительную записку и три
раздела - целевой, содержательный и организационный, в каждом из них
предусматривается обязательная часть и часть, формируемая участниками
образовательных отношений.
Общая цель воспитания в Организации - личностное развитие
дошкольников и создание условий для их позитивной социализации на
основе базовых ценностей российского общества через:
1) формирование ценностного отношения к окружающему миру, другим
людям, себе;
2) овладение первичными представлениями о базовых ценностях, а также
выработанных обществом нормах и правилах поведения;
3) приобретение первичного опыта деятельности и поведения в соответствии с
базовыми национальными ценностями, нормами и правилами, принятыми в
обществе.
Задачами воспитания обучающихся с РАС и ЗПР в условиях Организации
являются:
1) формирование общей культуры личности обучающихся, развитие их
социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических
качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности;
2) формирование доброжелательного отношения к детям с РАС и ЗПР и их
семьям со стороны всех участников образовательных отношений;
3) обеспечение психолого-педагогической поддержки семье ребенка с
особенностями в развитии и содействие повышению уровня педагогической
компетентности родителей (законных представителей);
4) обеспечение эмоционально-положительного взаимодействия обучающихся с
окружающими в целях их успешной адаптации и интеграции в общество;
5) расширение у обучающихся с различными нарушениями развития знаний и
представлений об окружающем мире;
6) взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития
обучающихся с РАС и ЗПР;
7) охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся, в
том числе их эмоционального благополучия;
8) объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс
на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в
23

обществе правил, и норм поведения в интересах человека, семьи, общества.

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие
ребенка.
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических
условий, обеспечивающих развитие ребенка с РАС в соответствии с его
возрастными и индивидуальными возможностями и интересами.
1. Личностно-порождающее взаимодействие взрослых с детьми,
предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку
предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств и пр.;
обеспечивается опора на его личный опыт при освоении новых знаний и
жизненных навыков.
2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели
детской успешности, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений
ребенка, стимулирование самооценки.
3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка.
4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей
физическому, социально-коммуникативному, познавательному, речевому,
художественно-эстетическому развитию ребенка и сохранению его
индивидуальности.
5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и
продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, то
есть деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской
исследовательской, творческой деятельности; совместных и самостоятельных,
подвижных и статичных форм активности.
6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка
дошкольного возраста.
7. Профессиональное развитие педагогов, направленное на развитие
профессиональных компетентностей, в том числе коммуникативной
компетентности и мастерства мотивирования ребенка, а также владения
правилами безопасного пользования Интернетом, предполагающее создание
сетевого взаимодействия педагогов и управленцев, работающих по Программе.
3.2. ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ РППС
ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ УСЛОВИЯ:
- ООП ДО на учебный год, включающая
коррекционный раздел;
Нормативно – правовая база
- Приказ о создании и Положение о ПМПк
ДОУ;
24

- Договор с родителями
представителями);

(законными

Организация питания

Без особенностей, по
основному меню
дошкольного учреждения
МАТЕРИАЛЬНО – ТЕХНИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ
Помещения для общеразвивающей деятельности
Промаркированные
столы
и
стулья;
деревянные кровати (жесткая кровать) с
массажными ковриками ; детская мебель для
размещения
игрового
развивающего
материала и для организации различных
Групповое и спальное
видов деятельности детей; дидактические
помещение
игры,
пособия,
методическая
и
художественная
литература.
Наличие
группового
спортивного
уголка
с
соответствующим оборудованием.
Фортепиано,
музыкальный
центр,
магнитофон,
микрофоны,
аудио
и
видеокассеты, CD и DVD диски, наборы
музыкальных инструментов (звуковысотные
Музыкальный зал
и шумовые), фонотека, нотный материал,
библиотека методической литературы по
всем разделам программы, портреты
композиторов, костюмы, атрибутика и
бутафория.
Объекты физической культуры и спорта
Стандартное и нестандартное оборудование,
мягкие модули необходимые для ведения
физкультурно – оздоровительной работы,
Спортивный зал
мячи и разнообразные предметы для
выполнения общеразвивающих упражнений
и
основных
видов
движений,
гимнастическая стенка, скамейки.
Помещения для работы медицинского работника
Медицинский материал, материал для
Медицинский кабинет
лечебно – профилактической и санитарно –
просветительской работы, картотека.
Изолятор
Медицинская детская кушетка
Иное (указать)
Спортивная площадка на
Баскетбольный щит; полоса препятствий;
территории
прыжковая яма
Прогулочные площадки
Песочницы, горки, балансиры, детские
столики. На участках групп выделено
25











единое пространство физического развития,
которое объединяет зоны, стимулирующие
двигательную активность детей.
ПСИХОЛОГО – ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ:
уважение педагогов к человеческому достоинству воспитанников,
формирование и поддержка их положительной самооценки, уверенности
в собственных возможностях и способностях;
использование в образовательном процессе форм и методов работы с
детьми, соответствующих их возрастным и индивидуальным
особенностям (недопустимость как искусственного ускорения, так и
искусственного замедления развития детей);
построение образовательного процесса на основе взаимодействия
взрослых с детьми, ориентированного на интересы и возможности
каждого ребёнка и учитывающего социальную ситуацию его развития;
поддержка педагогами положительного, доброжелательного отношения
детей друг к другу и взаимодействия детей друг с другом в разных видах
деятельности;
поддержка инициативы и самостоятельности детей в специфических для
них видах деятельности;
возможность выбора детьми материалов, видов активности, участников
совместной деятельности и общения;
защита детей от всех форм физического и психического насилия;
поддержка ДОУ и педагогами родителей дошкольников в воспитании
детей, охране и укреплении их здоровья, вовлечение семей
воспитанников непосредственно в образовательный процесс.

Особенности организация развивающей предметно-пространственной
среды
Развивающая предметно-пространственная среда дошкольных групп
обеспечивает максимальную реализацию образовательного потенциала
пространства, а также территории, прилегающей к нему для реализации
Программы, материалов, оборудования и инвентаря для развития детей
дошкольного возраста в соответствии с особенностями каждого возрастного
этапа, охраны и укрепления их здоровья, учёта особенностей и коррекции
недостатков их развития.
РППС дошкольных групп обеспечивает возможность общения и совместной
деятельности детей (в том числе детей разного возраста и ОВЗ) и взрослых,
двигательной активности детей, а также возможности для уединения.
Развивающая предметно-пространственная среда дошкольных групп
полностью обеспечивает реализацию Программы:

26

- созданы необходимые условия для коррекционно-развивающей работы,
инклюзивного образования детей с РАС с ЗПР;
- учитываются национально-культурные, климатические условия, в которых
осуществляется образовательная деятельность;
- учитываются возрастные особенности детей с РАС с ЗПР.
Развивающая предметно-пространственная среда содержательно-насыщена,
трансформируема, полифункциональна, вариативна, доступна и безопасна.
Насыщенность среды соответствует возрастным возможностям детей и
содержанию Программы:
Образовательное пространство дошкольных групп оснащено средствами
обучения и воспитания (в том числе, техническими), соответствующими
материалами, в том числе расходным игровым, спортивным, оздоровительным
оборудованием, инвентарем (в соответствии со спецификой работы с детьми с
РАС с учетом ЗПР).
Организация образовательного пространства и разнообразие материалов,
оборудования и инвентаря (в здании и на участке) обеспечивает:
- игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность
воспитанника с РАС, экспериментирование с доступными детям материалами
(в том числе с песком и водой);
- двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики,
участие в подвижных играх и соревнованиях;
- эмоциональное благополучие ребенка с РАС с ЗПР во взаимодействии с
предметно- пространственным окружением;
- возможность самовыражения ребенка с РАС с ЗПР.
Трансформируемость пространства предполагает возможность изменений
предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной
ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей ребенка.
Полифункциональность материалов предполагает:
• возможность разнообразного использования различных составляющих
предметной среды: детской мебели, матов, мягких модулей, ширм и т.д.;
• наличие в центрах активности полифункциональных предметов, в том числе
природных материалов, пригодных для использования в разных видах детской
активности (в том числе в качестве предметов-заместителей в детской игре).
Вариативность среды предполагает:
• наличие различных пространств (для игры, конструирования, уединения и
пр.), а также разнообразных материалов, игр, игрушек и оборудования,
обеспечивающих свободный выбор детей;

27

• периодическую сменяемость игрового материала, появление новых
предметов, стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и
исследовательскую активность детей.
Доступность среды предполагает:
• доступность для воспитанника, в том числе ребенка с РАС с ЗПР, всех
помещений, где осуществляется образовательная деятельность;
• свободный доступ ребенка, в том числе ребенка с РАС с ЗПР, к играм,
игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды
детской активности;
• исправность и сохранность материалов и оборудования.
Безопасность предметно-пространственной среды предполагает соответствие
всех её элементов требованиям по обеспечению надёжности и безопасности их
использования.
Содержание всех пространственных зон предметно-развивающей среды
подчинено одной главной цели – развитию способности мыслить избирательно
и продуктивно, а также соответствует основной задаче - всестороннему
развитию ребёнка: развитию его мотивационной сферы, интеллектуальных и
творческих сил, качеств личности.
Спецификой создания предметно-пространственной развивающей
образовательной среды является ее визуализация и структурирование согласно
потребностям ребенка с РАС. Пространство: учитывает интересы и
потребности ребенка с РАС, характеризуется относительным постоянством
расположения игровых материалов и предметов мебели, не перегружено
разнообразными игровыми объектами. Игры и игрушки подбираются в
соответствии с содержанием образовательной деятельности.
При организации индивидуальной работы соблюдается следующая
последовательность: рабочий стол находится у стены для минимизации
отвлекающих ребенка факторов, рабочий стол отодвигается от стены и педагог
располагается в зоне видимости ребенка; работа проводится в малой группе,
состоящей из двух детей, рабочие столы располагаются рядом друг с другом.
При участии в подгрупповых формах работы рекомендуется использовать
наглядное расписание, иллюстрирующее последовательность выполняемых
заданий, игры и дидактические материалы:
– для подготовки руки к письму: ограничители строки, разлиновка листа в
крупную клетку;
– при развитии элементарных математических представлений: визуальный ряд
чисел, игровые пособия по закреплению состава числа (подбираются с опорой
на индивидуальные интересы ребенка), игровые пособия по обучению
сравнению чисел с помощью знаков, игровые пособия по обучению
28

выполнению арифметических действий, наглядные пособия по обучению детей
решать задачи;
– подготовка к обучению грамоте: схемы слов, предложений, звуко-буквенного
анализа, символы звуков, таблицы для чтения и др.;
– развитие речи и ознакомление с окружающим миром: музыкальные
инструменты, мелкий материал для игр на столе – звери, птицы, семья, посуда,
продукты, одежда, транспорт, мебель и др., сюжетные картины, серии
сюжетных картин, пальчиковый театр и др.;
– физическое развитие: маты, мягкие игровые модули, батут, бассейн с
шариками, мячи, кольца, клюшки, кегли, кольцебросы, обручи, машины,
самокаты, схемы игр и т.д.;
– игровое оборудование для игр на полу: машинки, гаражи, самолеты,
кораблики, поезд и железная дорога, куклы, кукольный домик, игрушечная
мебель, посуда, продукты, одежда, набор доктора, игрушечные животные и т. д.
Необходимо, чтобы все игровые и дидактические материалы были
упорядочены, каждый предмет находится на постоянном месте. Места
промаркированы, что способствует самостоятельной уборке игрушек.
Обязательной составляющей предметно-пространственной развивающей среды
для ребенка с РАС является оборудование уголка уединения (зоны отдыха
ребенка). Для этого используются: невысокие легкие передвижные ширмы,
разноцветные драпировки разной величины, мягкие модули, подушки,
балдахин, шатер, палатку, любое ограниченное пространство. В зоне отдыха
размещают любимые игрушки ребенка, книги, фотографии, приятное для
ребенка сенсорное оборудование, мягкая мебель и т.д. Детей необходимо
обучить правилам поведения в уголке уединения.
Соблюдение четкого распорядка дня является условием успешной жизни
ребенка в образовательной организации. Дети с расстройствами аутистического
спектра при восприятии информации в вербальной форме нуждаются в
визуальном ее подкреплении. С этой целью используют визуальное расписание.
Необходимость введения визуального расписания связана с тем, что у детей с
РАС недостаточно сформировано понимание речи. Можно использовать
фотографии, обозначающие ООД и режимные моменты.
Для обеспечения качества сна ребенка с РАС необходимо обратить внимание
на: соблюдение температурного режима, комфортного для ребенка, возможную
специфическую реакцию ребенка на ткань постельного белья и пижамы,
наличие посторонних шумов (шум воды в кране, звук вентилятора, шум за
окном, которые могут мешать заснуть), создание условий для пробуждения в
спокойной обстановке.
При организации прогулок необходимо учитывать то, что детям с РАС с ЗПР
нравятся ощущения, получаемые от прыжков с высоты или падения на землю.
29

Они часто не могут оценить уровень опасности, лишены «чувства края» и
могут забираться очень ловко, быстро и довольно высоко. Поэтому очень
важно, чтобы на прогулочной площадке соблюдались все меры безопасности.
При этом у детей с РАС с ЗПР должен быть доступ к оборудованию,
позволяющему обеспечить сенсорную разгрузку ребенка: безопасные качели,
батут, гамак и др.
3.3. Перечень литературных источников
1. Аутизм. Методические рекомендации по коррекционной работе./
Под.ред. С.А.Морозова (материалы к спецкурсу). – М.: Изд-во
«СигналЪ»,2003.
2. Аутизм: Практические рекомендации для родителей. – М.: Изд-во
«Сигналъ», 2002.
3. Баенская Е. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным
развитием (ранний возраст). Серия: Особый ребенок. Исследования и
опыт помощи. – М.: Издательство: Теревинф, 2009 г.
4. Брюс Л. Бейкер, Алан Дж. Брайтман. Путь к независимости:
Обучение детей с особенностями развития бытовым навыкам. –
М.:Издательство: Теревинф, 2002.
5. Доман Г. Что делать, если у вашего ребенка повреждение мозга,
или унего травма мозга, умственная отсталость, детский церебральный
паралич (ДЦП), эпилепсия, аутизм, атетоидный гиперкинез, гиперактивность,
дефицит внимания, задержка развития, синдром Дауна. – М.: Издательство:
Теревинф, 2007 г.
6. Каган В.Е. Аутизм у детей. – Л.: Медицина, 1981.
7. Каган В.Е. Преодоление: неконтактный ребенок в семье.– СПб,
1996.
8. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. –
М.,1985.
9. Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. и
др.Дети с нарушением общения. – М.: Просвещение, 1989.55
10.Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг
М.М.Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. –
М.:Изд-во МГУ, 1990.
11.Лебединская К. С., Никольская О. С. Диагностика раннего детского
аутизма. — М.: Просвещение, 1991.
12.Морозова С. С. Аутизм. Коррекционная работа при тяжелых и
осложненных формах. Серия: Коррекционная педагогика. – М.:
Издательство: Владос, 2007.
13.Морозова Т.И., Морозов С.А. Мир за стеклянной стеной. Книга для
родителей аутичных детей. – М.: Изд-во «СигналЪ», 2002.
14.Питерс Т. Аутизм: От теоретического понимания к
педагогическому воздействию. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.
15.Шипицина Л.М. Детский аутизм. – СПб., 1997.
30

16.Шипицина Л.М. Необучаемый ребенок в семье и обществе.– СПб:
Изд-во "Дидактика Плюс", 2002.

31